Die toekoms van Afrikaanse onderwys? Onderwys: die internasionale, plaaslike konteks

Hierdie artikel is deel van 'n versameling artikels wat gehuisves word by Blik met die doel om dit digitaal te bewaar en beskikbaar te stel.

* Indeks van artikels

2008-02-12

EH Davies

* Uitvoerende beampte, SAOU. Die standpunte wat in hierdie artikel gestel word, is die menings van die skrywer en nie noodwendig die menings van die SAOU, sy strukture, lede, personeel of verkose leierskap nie. Die standpunte wat gestel word, verteenwoordig ’n poging om debat in verband met die tema te bevorder.

“Die onderwys” realiseer vir die meeste mense in ’n skool. Om hierdie rede word mense se menings oor “die onderwys” baie dikwels op waarnemings in ’n skool, of in enkele skole, gefundeer. Wanneer daar dus oor uitdagings en oplossings spesifiek vir Afrikaans in die onderwys gesels word, bedoel mense soms bloot eenvoudig wat by ’n skool of skole moet gebeur, en dan in die reël in openbare skole. Enige gesprek oor “die onderwys”, of selfs ’n onderafdeling daarvan, moet aan die wyer problematiek van die onderwys wêreldwyd asook in Suid-Afrika gekoppel word.
Enkele wêreldtendense wat vir die situasie in Suid- Afrika relevant is, is die volgende:
* Daar is ’n wêreldwye tekort aan onderwysers wat tans deur Education International en UNESCO op ongeveer 32 miljoen bepaal word. Hierdie syfer sal tot 47 miljoen styg indien die huidige wêreldwye veldtog “Onderwys vir Almal” slaag.
* Opleidingskapasiteit wêreldwyd kan nie in die behoefte aan nuwe onderwysers voorsien nie. Selfs die VSA, wat van die beste kapasiteit in die wêreld het, erken dat hulle die huidige geraamde behoefte aan 200 000 nuwe onderwysers oor die volgende vyf tot ses jaar nie sal kan bevredig nie.
* ’n Wêreldwye mark vir onderwysers het tot stand gekom. Alhoewel die Statebondlande ’n verdrag het wat teoreties keer dat hulle mekaar se onderwysers werf, is dit bekend dat daar wel werwing uit ander lande plaasvind. Internasionale mobiliteit van onderwysers is dus ’n toenemende verskynsel wat die suigkrag van lande soos China en van die Arabiese state ’n tempoversnelling laat ondergaan.
* Globalisering in die onderwys neem toe. Sieninge oor alles wat die onderwys raak – sake soos die kurrikulum en assessering, benutting van opvoeders en tegnologie, wyses waarop skole en onderwysdiensverskaffers bestuur moet word en die hantering van personeelaangeleenthede, om net enkeles te noem – word toenemend aan die sieninge van globale instansies gekoppel, en dit raak beide openbare en onafhanklike onderwys op alle vlakke.
* Binnelandse en internasionale migrering van persone neem toe, grotendeels as gevolg van ’n meer mobiele werksmag. Die wisselvallige aard van die eise wat ten opsigte van fisiese akkommodasie, internasionaal aanvaarde vaardighede en snelontwikkelende tegnologie gestel word, maak dit baie moeilik vir enige stelsel van openbare onderwys om proaktief hiermee om te gaan, en onderwysstelsels wêreldwyd raak toenemend reaktief, oorlaai en onderpresterend.
Binne hierdie milieu moet die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel ’n weg probeer baan – wat ’n groot uitdaging is. Word die land se eiesoortige problematiek toegevoeg, word die situasie al moeiliker.
Enkele elemente hiervan is die volgende: * Daar is ’n baie hoë attrisiekoers onder onderwysers, hoofsaaklik as gevolg van drie faktore – (i) buitelandse geleenthede vir onderwysers; (ii) kroniese siekte; en (iii) lae moreel, wat dikwels tot vroeë uittrede met meegaande verlies aan ervaring gepaard gaan.
* Demografiese tendense word nie by die bepaling van onderwysbegrotings, die beplanning van fisiese fasiliteite, en die voorsiening van onderwysers voldoende in ag geneem nie. Daar is ’n gebrek aan nasionale inisiatiewe in hierdie verband, terwyl provinsiale inisiatiewe in die meeste gevalle nie werklik bevredigend is nie.
* Internasionalisering van die kurrikulum het tot gevolg dat die behoeftes van minderhede nie noodwendig aandag kry nie, terwyl van die ideologiese benaderings tot die Suid-Afrikaanse onderwys hulle dryfkrag put uit die lank afgehandelde onderwysdebatte in die Verenigde Koninkryk en die voormalige Sowjet-Unie – die sekularisering van die onderwys is ’n enkele voorbeeld hiervan.
* Wydverspreide sieninge van die onderwys as kommoditeit skep ’n teelaarde vir al die uitdagings asook die nadele wat enige handel in kommoditeite tot gevolg het – die groeiende siening van geleerdheid as ’n produk waarop die indiwidu ’n reg sou hê, skep bepaalde bedryfs- en ander probleme.
* Die primêre dryfvere onderliggend aan die onderwysstelsel wat deur die Grondwet van die land bepaal word – naamlik toegang, gelykberegtiging en regstelling – word in die openbare onderwysstelsel op ’n bepaalde wyse vertolk wat nie minderheidsvriendelik is nie.
Teen die agtergrond van hierdie internasionale en plaaslike werklikhede, asook ander wat nie hier aangeraak is nie, moet die Afrikaanse gemeenskap rondom onderwysaangeleenthede sy besluite neem en sy behoeftes en begeertes op implementeerbare wyse formuleer. Afrika het nie ’n goeie baanrekord rondom die hantering van minderhede nie, en die Afrikaanse gemeenskap wat tot die onderwysdebat toetree, is een so ’n minderheid. Die administrasie van die openbare onderwys, die bepaling van beleid rondom die openbare onderwys, die befondsing van die openbare onderwys en die voorsiening van fisiese fasiliteite is nie in die hande van die Afrikaanse gemeenskap nie. Die vertolking van wat die implikasies van “toegang, gelykberegtiging en regstelling” in die konteks van die voorsiening van openbare onderwys vir Afrikaanse leerders sou wees, is insgelyks nie in die hande van Afrikaanse persone nie.
Huidige ontwikkelinge in die land suggereer dat die situasie in die openbare onderwys vorentoe meer populisties, meer sekulêr en meer minderheidonvriendelik gaan raak as teenswoordig. Die logiese gevolgtrekking is derhalwe dat die Afrikaanse gemeenskap ander modelle as die openbare model vir leerders sal moet debatteer en ontgin, met die oog op moontlike implementering.
Wat presies word met “Afrikaanse onderwys” bedoel? Die konteks wat hierbo geskep is, dien dan as vertrekpunt vir die oorweging van spesifieke probleme wat aandag sal moet kry. Hulle sluit die volgende in. * Die aantal Afrikaanssprekende skoolverlaters wat in skole met Afrikaanse leerders wil werk, en wat hulle vir opleiding as onderwysopleiding beskikbaar wil stel, is nie voldoende om in die verwagte behoefte te voorsien nie. Waarom wil Afrikaanse jongmense nie meer onderwysers word nie? Dit is nie afdoende repliek om stellings te maak oor sake soos probleme van dissipline, die hoë koste van opleiding en die afwesigheid van opleidingsgeleenthede, veral vir persone wat in die Grondslagfase wil werk nie. Daar is byvoorbeeld nog nie ontledend genoeg omgegaan met die impak van ouerhuise en soms ook onderwysers wat jongmense afraai om onderwysers te word nie. Moontlik is een van die grootste werklikhede waarmee omgegaan moet word dat skole op ’n model geskoei is wat al eeue oud is, en nie van die jongste ontwikkelinge wat vir jongmense belangrik is, veel kennis neem nie. Waarom sou ’n skool enigsins ’n bekorende werkplek vir ’n jongpersoon wees?
* Op watter punt moet jongmense met die lewensvaardighede voorberei word wat hulle daartoe in staat sal stel om hulle enersyds in Suid-Afrika te handhaaf en andersyds wêreldburgers te word? Wat is nodig om hulle vir die Afrika-spesifieke eise toe te rus, en wat is nodig om ook as Westerling te kan optree? Antwoorde hierop kan dalk help om met die kontoerering van skole wat vir Afrikaanse mense aanvaarbaar is, vordering te maak.
* Probleme soos oorvol skole, ’n gebrek aan beplanning, die dissiplinêre situasie in sommige skole, regstellende aksie, problematiese bevorderingsgeleenthede en talle ander kan slegs opgelos word indien die omliggende samelewingsproblematiek verreken word. Indiwiduele skole kan dit nie doen nie, die gebrek aan politieke invloed is tans wesenlik, en selfs groter koördinering tusssen bepaalde skole kan slegs ’n tydelike maatreël wees om sekere sake te bolwerk.
Wêreldwyd is daar ’n neiging in die rigting van onafhanklike skole. Dit hou grotendeels met kwessies van etos en beheer verband. In dié mate dat etos en beheer ook vir die Afrikaanse gemeenskap as minderheid kwessies sou wees, het die tyd dalk aangebreek dat ook hierdie saak wat tradisioneel grotendeels vermy is (hoofsaaklik om ideologiese en ekonomiese redes) deur die gemeenskap op die sakelys geplaas en ernstig bespreek word.
Dit is sterk te betwyfel of die nodige ingrepe in die openbare skolestelsel op so ’n wyse en teen so ’n tempo gemaak sal kan word dat bevredigende antwoorde in die openbare stelsel na vore sal kom. Die alternatief is om onafhanklike instellings wat versoenbaar is met die wense van die Afrikaanse gemeenskap, wat nie meer met die openbare stelsel tevrede is nie, te beplan, te implementeer, te befonds en te bedryf. Hierdie saak verdien die aandag van almal wat doeltreffende onderwys vir enige minderheidsgroep wil bevorder.