*Professor in vergelykende opvoedkunde, Universiteit van Stellenbosch

Probleme en uitdagings in SA onderwys word geïnterpreteer in die lig van die erfenis van apartheid, waardeur die historiese verweefdheid van alle onderwysverandering vasgevang word binne die grense van enkele argumente en etiketteringspraktyke, en waarmee die verlede verklaar en die toekoms geskep word. Transformasie in die onderwys word daardeur gesien in terme van vanselfsprekende opvattings oor die bemagtigende rol van onderwys.

Aan die eenkant is daar dié wat die individuele verdienste en hardwerkendheid van die individu hoog aanslaan en andersyds is daar dié wat die onbillikheid van die onderwysstelsel toeskryf aan die ongelyke wyse waarop hulpbronne in die onderwys verdeel was en steeds word. Die moontlikheid van demokratiese transformasie word daardeur gereduseer tot ’n fokus op ’n bepaalde idee van goeie onderwys, naamlik voormalige model C-skole.

Hierdie argument, waardeur onderwys se probleme toegeskryf word aan die erfenis van apartheid, het soos ’n troop geword wat die debat oor onderwys verlam. Die simboliese openbare betwisting van onderwysbeleid en maatreëls word gedryf deur te fokus op die oopstelling van voormalige model C-skole vir almal (soos wat dit onder meer manifesteer in die debat oor die toelatingsbeleid van Afrikaanse skole) of die nastrewing van soortgelyke skole.

Wat is ’n troop? ’n Troop word deur Townsley (1) in ’n analise van die 1960’s en die nasleep daarvan in die VSA gesien as ’n metafoor, ’n figuurlike uitdrukking of oordraagbare voorstelling wat histories ontwikkelde kollektiewe begrip saampers, sodat die kompleksiteit daarvan onderdruk en omstrede detail buite beskouing gelaat word, ten gunste van ’n verklaring wat steun op “wat almal tog weet”. ’n Troop vorm deel van die wyse waarop kulturele simbolisme maatskaplike verhoudings karteer en openbare identiteite vorm.

Die toeskryf van alle uitdagings en of probleme in onderwys aan die erfenis van apartheid is so ’n troop: dit slaag daarin om die debat te polariseer en te reduseer tot die simbolies vanselfsprekende probleme van onderwysvoorsiening. Dit voorkom behoorlike historiese ontleding en interpretasie. Dié troop konstrueer die debat om te onderskei tussen diegene wat “terugverlang na apartheid” en diegene “wat demokratiese transformasie” bevorder. In die Suid-Afrikaanse omgewing word ’n morele skeiding geskep waarin enige gesprek wat fokus op alternatiewe wyses om die probleme of uitdagings te interpreteer, versteen het.

Die openbare gesprek oor onderwys in Suid-Afrika het verander in ’n troop waar daar nie ontsnap kan word uit ’n herhalende patroon van kommentaar en verwagtinge nie. Aan die eenkant is daar die uitkryt van Afrikaanse skole omdat hulle dan nie hul deure vir anderstalige leerlinge wil open nie. So asof die sogenaamde voormalige model C-skole die sewende hemel van goeie onderwys verteenwoordig. Aan die anderkant word steeds kommentaar gelewer oor die verval en ongelooflike moeilike omstandighede waaronder leerlinge moet skoolgaan in meeste ander talle skole in Suid-Afrika.

Die onderskeid tussen die ‘sewende hemel’ skole en die ander word veral gemeet aan ‘matriekuitslae’ (2). Die redes vir dié onderskeid in prestasie in die ‘matriekeksamen’ word aan die eenkant gereduseer tot die dissipline en hardwerkendheid van onderwysers en leerlinge in die skole, maar aan die anderkant veral gesien al sou dit geleë wees in die verskil in befondsing en die verbandhoudende tekorte aan hulpbronne. Voormalige model C-skole kan deur middel van die heffing van skoolfonds meer onderwysers indiensneem en beskik oor beter fasiliteite en, so word geredeneer, kan leerlinge dienooreenkomstig beter presteer. Hierdeur word die ongelykhede in onderwyskanse van die verlede in stand gehou en gemeet aan die aan/afwesigheid van fisiese bronne (per capita besteding; tegnologie en onderwyshulpmiddelle; en gekwalifiseerde onderwyser-leerder verhouding).

 Dié aanwysers, wat hierdie onreg uitbeeld, kan teruggevoer word tot die simbole waarmee die onreg van apartheidsonderwys in die 1980’s uitgebeeld was. Onderwys in SA is destyds uitgebeeld en beveg in terme van belangrike statistiese aanwysers waarvan die mees prominente sekerlik geag kan word as die ‘matriekuitslae’; die per capita besteding; onderwyser-leerder verhouding; en onderwyserkwalifikasies. Die korrellasie tussen veral finansiering (as ‘inset’) en matriekuitslae (‘uitset’) was voor die handliggend in die uitbeelding van die verontregting en ‘gevolge’ van ’n diskriminerende onderwysstelsel.

Dieselfde verhoudings het ’n konkrete werklikheid vergestalt in simbole en baniere wat simbale, trompette en dromme geword het op die oorlogsveld waardeur selfs die mees heldhaftiges of mees angstiges nie meer kan wyk van die werklikheid wat daardeur uitgebeeld word nie (3). Dit het die troop geword waardeur nie alleen onderskeiding verklaar word nie, maar ook ons morele posisies oor die onderwys voorkoop word.

Daadwerklike demokratiese transformasie in die onderwys is slegs moontlik wanneer bemoeienis gemaak word met magsverhoudinge en -strukture (nie net organisasiestrukture nie) wat vormgewend aan die werklikheid is. Magsverhoudinge en -strukture is naas die organisatoriese beleidsraamwerke vir die toedeling van bronne, bevoegdhede en voorregte, veral ook geleë in onderliggende patrone van betekenisgewing en optrede soos onder meer weerspieël in die verskeidenheid van lokale of kulturele diskursiewe praktyke. Die verbeelding van die getransformeerde word gevorm deur ’n verlange na die begeerlike soos lokaal-gemeenskaplik gekonstrueer in ’n verweefdheid van verwagtinge en ervaring van die nuwe en die magtige uit die verlede: “ ... sodra almal in voormalige model C-skole kan wees of skole wat so lyk en oor dieselfde bronne beskik sal die ideaal waar word ...”

Ons ‘kyk’ en ons begeertes vir en oor onderwys bly steeds vasvang en word meegesleur deur dieselfde simbole, baniere en simbale – sigbaar deur ons nasionale lense van ‘Proudly SA’ gevang in die ‘legacy of apartheid’ en ons BEE planne vir ons EE posisie – kom in die onderwys nie verby die bronbevoorregting van voormalige model C-skole nie. Dit het net verander van per capita besteding en gekwalifiseerde onderwysers na SGB teachers, computers en ’n skoolbussie.

Daardeur word ook ’n kritiese analise van die onderliggende patrone wat ongelykhede in die onderwys voed en wat teenstrydig werk met goeie onderwyspraktyke moreel veroordeel as apartheid education. Voorbeelde hiervan is assesseringspraktyke wat nie leerders mag druip nie sodat almal bevorder word net om teen graad 9 die skool ongeletterd te verlaat (4); die sogenaamde rote learning waardeur die inoefening van bemagtigende patrone van omgang met die werklikheid soos vermenigvuldigingstafels uitbly; groepwerk wat individuele leer ondermyn, maar wat uiteindelik in die finale assessering gemeet word; individuele regte wat aangevoer word teen ander se reg tot ’n behoorlike leergeleentheid; ens.

Aan die anderkant is daar ’n soort morele eiegeregtigheid waardeur die praktyke van voormalige model C-skole vereenselwig word met goeie onderwys. Maar ook in hierdie skole bestaan ’n vorm van eksamenafrigting en maatreëls om ten alle koste ’n 100% slaagsyfer te handhaaf sonder enige gedagte oor die betekenis van demokratiese onderwys. Voorbeelde hiervan is die vroegtydige uitskakeling van leerders uit moeilike vakke soos Wiskunde Hoërgraad; die afrigting van leerders vir die ‘matriekeksamen’ (meeste Gr. 12 leerders skryf in hul finale jaar drie oefeneksamens vir ’n leerplan wat reeds in Gr. 11 afgehandel is); die bestuur van ’n mededingingshïerargie van punte waar enkele wenners uitblink; ens.

So wat is dan die ‘magtige’, meesleurende maalstroom wat ons voortreflike onderwysbeleid gevange hou? ’n Onderwyspraktyk waar, nieteenstaande ’n totale beleidsherstrukturering van die onderwys, aan die daaglikse ervaring van leerders in meeste skole weinig verander het. Inteendeel, dit wat die werklike taak van die skool is – om kinders buite die werklikheid te inisieer in die simboliese daarstelling en voortdurende konstruktiewe uitbou van ’n nuwe wêreld deur die bemeestering van gedeelde kodes (geletterdheid/wiskunde) – faal miserabel.

Dis nie ’n krisis wat deur sakeplanne en performatiewe kwaliteitskontrole of die herverdeling van fisiese hulpbronne reggestel kan word nie. Die enigste kapitaal wat meeste leerders verwerf, is maatskaplike kapitaal in die vorm van potensiële lidmaatskap of uitgelewerdheid aan bendebedrywighede – net onderskeibaar in die abstraktheidsvlak van die handel en sogenaamde legitimiteit daarvan. Dit wil sê óf potensiële lidmaatskap tot ’n neoliberale vryemark korporasie of ’n lokale verbintenis met die plaaslike dwelmbase. Magtig in die vorming van solidariteite en groeperings in die skool, is kulturele kapitaal uitgedruk in jou potensiaal om verbruikersug te bevredig.

Dit is tyd dat ons begin saamdink oor watter strukture en patrone van interaksie die internalisering van bemagtigende vorme van verstaan en beheer van die werklikheid moontlik maak in wie se belang. Dis tyd dat ons ophou om vasgenael ons begeerte te laat konstrueer deur die fantasering van en oor voormalige model C-skole. ’n Troop is nie net taai en klewerig soos wat die idee van stroop sou aandui nie: dis ook ’n versteende metafoor wat ons dieper insig ontneem, die verlede naturaliseer, ons verdeel tussen diegene wat toegang het tot die sewende hemel en diegene wat dit nie het nie. Die droom wat gefantaseer word uit die statistiese simbole, baniere en simbale van die apartheidsera is besig om in ’n nagmerrie te verander van ’n verwilderde generasie van jeugdiges.

Wat is die diskoerse, globale markgeïnspireerde verleidings en dwang wat in lokale kontekste van skole uitgespeel word op besondere maniere – selde in belang van maatskaplike geregtigheid en werklike demokratisering?

Wat is die trope en metafore wat ons ervaring en verhaalde leer- en leefwerklikheid vorm en hoe kan ons die versteende vanselfsprekendheid daarvan uit die weg ruim om vensters op nuwe moontlikhede te open? Die aanleer van ’n nuwe taal is veel meer kompleks as die kies van die polities korrekte woord en die oorplanting daarvan in my gangbare gepraat en verhale oor die faktore wat ekonomiese ontwikkeling stimuleer en hierdie of daardie ekosisteem benadeel.

Wat is die gesitueerde tydruimtelike dimensies van skool wat verby die grense van geografiese koördinate strek of die deurlopende getel van sekondes op ons lineêr geprogrammeerde digitale horlosies? Waar eens nasionaliteit, taal, etnisiteit en rasbehorendheid identiteite gefabriseer het, word dit nou medegefigureer deur die media en toegang tot interaktiewe tegnologie. Begrippe soos hibriditeit, palimpses, nomaditeit, grensruimtes en brikoleurskap skep nou die basis vir die verstaan van nuwe solidariteite.

Hou die roosterbepaalde gefragmenteerde kenruimtes die belofte van singewing verby die volgende ‘assesseringsopdrag’ (meesal net ’n verbrokkelde vorm van toetsing) in? Watter ritmes en rituele speel mee in die gewoontevorming van ons kinders? Of word dit net ’n inoefening van sinlose verbruikerspotensiaalgedrewe patrone wat die lewe van die werkendes en die werkloses onderskei – die gekwalifiseerdes van die gemarginaliseerdes?

Saam met die verlies aan die geweld van liniale en sambokke is ook die tegnologie van die alsiende besig om te faal. Wat is die gedeelde aangeleerde waardes wat ons saamleef sou kon verseker?

__________

(1) Eleanor Townsley, 2001. ‘The Sixties” Trope. Theory, Culture and Society. Vol. 18(6) p. 99.

(2) Die Senior Sertifikaat wat aan die einde van Graad 12 uitgereik word en wat binnekort met die Verdere Onderwys en Opleidingssertifikaat (VOOS) vervang gaan word, staan algemeen in die spreektaal steeds bekend as die ‘matriekeksamen’. Dit het sy oorsprong gehad by die instelling van die Matriekulasieraad in 1918 wat ‘matriekulasievrystelling’ verleen het aan leerders wat die toenmalige provinsiale eksamens op grond van bepaalde voorwaardes geslaag het en daardeur toelating tot die universiteite kon kry.

(3) Vergelyk Sun Tzu in The art of war, se advies op p. 119: “Woorde word nie gehoor nie, so maak ons simbale en dromme/ En omdat ons dit nie kan sien nie, maak ons baniere en vlae./ Simbale, dromme, baniere en vlae rig ons ore en oë./ Ons hele wees word so gemuilband dat die dapperes/ nie sonder ander vooruit kan gaan nie,/ en die huiweriges nie meer kan omdraai nie./ So word die groep gesnoer. (vry vertaal)

(4) In die Wes-Kaapse Onderwysdepartement, met die beste matriekresultate, verlaat meer as helfte van die leerders lank voor ‘matriek’ reeds die stelsel. As dit verder in verband gebring word met die vlak van geletterdheid wat in die driejaarlikse assesserings blyk (slegs 39% van geassesseerde Graad 3 leerders het die gewenste vlak van geletterdheid bereik), verlaat meeste leerders die skool ongeletterd.